Mekki olan Müzemmil ve Yunus surelerinde Rasul (s) ve Rasul ile beraber olanların birlikte yaptıkları iki temel eyleme dikkat çekilir. Birisi “eğitim ve öğretim”dir, diğeri “tebliğ ve tanıklık”tır. Dolayısıyla Hz. Muhammed’in ilk ümmet nüvesiyle veya diğer bir ifadeyle ilk Kur’an nesliyle yaşamlaştırdığı en önemli sünneti, bizler için “mektep” ve “hareket” sorumluluğu olarak örneklik kazanır.

Bizi eğiten, hayatımıza ve hayata yol çizen ve insanlığı zulümattan nura yönlendiren vahiydir. Eğitim vahyin amaçlarındandır, eğretim ve öğrenim ise Rasulullah’ın örnekliğinde olduğu gibi istişari temelde insanların işidir. Vahiyle “eğitilen” en önemli “öğretici”nin gösterdiği gibi, zihni ve ameli inşa faaliyeti, mücadelenin içinde vahiyle biçimlenerek “biz” bilinci olarak mayalanır. Biz bilinci, vahyi bilgiyi, peygamberi üslubu ve vahyin tanıklığını kuşanan bir ümmet nüvesi (3/104) olmayı gerekli kılar. Vahyi bilgi ve hikmeti, adap ve ahlakı, şahitlik ve vahyin siyasetini taşıyıp geliştirebilmenin veya iyiliğe ulaşabilmenin yolu birr’dir. Ve birr, iman amel bütünlüğünün ifadesidir. (2/177)

İslam’da mektep ve hareket ilişkisi, eğitim ve öğretimin Kur’an’ın amaçları doğrultusunda yapılmasının gerekliliğine işaret etmektedir. Müslümanlar vahyi eğitimin ve şahitliğin gerekliliği konularında dengeyi kaybettiklerinden bu yana çözülme içinde olmuşlardır. Son asırlarda gittikçe yoğunlaşan bu çözülme, itikadımızda ve siyasetimizde Kur’an’ı mahcur (25/30) bırakan olumsuz bir inkılâba ve kopuşa doğru evrilmiştir. Islah önderlerinin ıslah ve ihya temelli kayda değer çabaları dışında, XII. yüzyıldan bu yana İslam dünyası büyük ölçüde Nizamiye Medreseleri’nin statik ders müfredatını tekrarlayıp durmaktadır. İslam dünyasındaki yaygın veya örgün eğitim, gelenekçi ve çağdaş sorunlar karşısında vahyin anlamı açık itikadi ölçülerini taşımak, kevni ve sosyal alanda içtihadi yenilenmeyi gerçekleştirmek konusunda birr’i yaygınlaştıramadı. İslam ümmetinin çözülüşünden sonra, ulusal yapıların tutsağı olundu ve seküler sentezlerden medet umuldu. Bugüne gelindiğinde ise aşılması gereken en önemli sorun iç çürümemizi çoğaltan Batı cahiliyesi olarak karşımıza çıkmaktadır. Eğitimde ve eylemde en önemli gündemimiz, iç çürümeden ve Batılı paradigmadan nasıl hicret edeceğimizdir. Yine vahyi değerlerimizi asıl olarak kavrayıp, bu asılları çağdaş şartlarda nasıl kültürleştirip öğretim ve öğrenimin konusu yapabileceğimiz, yaşanır ve görünür kılabileceğimiz meselesi temel sorumluluğumuzu hatırlatmaktadır.

Bugün hayatın içinde bir eğitim ve öğretim süreci, kendimize ve çevremize yeterli bir nitelik kazanımı kadar, öncelikli hedeflerimizle de alakalıdır. Eğitim ve öğretim süreçlerini İslami mücadeleden, stratejik hedeflerimizden ayırdığımızda “tertil” kavramının [73/4] karşıladığı programlı öğrenim veya ıslah projesi yerine, sadece dar bir hayır faaliyetini veya bireysel bir entelektüel çabayı önemsemiş oluruz. Çabalarımızın sorumluluğu tabii ki bireyseldir. Birey olmak her zaman kötü veya her zaman iyi demek değildir. Batılı paradigmada birey birey­ciliğe, İslam kültüründe birey adil ve istişari olan biz olmaya yönelir. Bireyci bir bilgilenme tutumu, bireysel sorumluğunu değil, bireysel bir kopuşu ifade eder. Batılı paradigmada birey, ben-merkezci bir bireyciliği benimsemiş insan demektir. Vahyin eğittiği ve tevazuyu yüklenen İslami bireyler ise “tek başına bir ümmet” niteliğine ulaştıkça, dâhil oldukları ümmet dairesinin de niteliğini artırırlar.

Vahiy kültüründe birey, biz olma bilincine yönelmiş sorumlu bir şahsiyet demektir. Müslüman birey, Rasul ve Rasul’le beraber olanların sünnetini kavrama ve yaşamlaştırma azmi içinde bireysel tanıklığını, ümmet olma tanıklığı içine katmaya veya bir Kur’an nüvesi oluşturmaya çalışır.

Yerel ve küresel cahili sistemin kuşatmasını aşmayı ve kendimizi fikri ve sosyal planda yeniden yapılandırmayı amaçladığımızda, İslam’ı yaşama ve yaşatma görevinin veya stratejisinin bugünkü safhada “ne” olacağı ve insan yetiştirmenin bugünkü şartlarda “nasıl” olacağı sorusu üzerinde ısrarla durmalıyız. Bu konu, var olan gücümüzle yaptığımız etkinliklerin ve karşılaştığımız münker tutumlara tepki göstermenin politikasını belirlemek kadar önemli bir mevzuudur. İslami mücadelede ve her türlü cahiliyeye karşı direnişin içinde bile bu konu birincil konumunu devam ettirir. Çünkü bizler çözülmüş bir ümmetin çocuklarıyız. Ve bildiğimiz muhkem doğrularla mücadelenin içinde mücadeleyi kazanmayı; yani mücadelenin içinde kendimizi yeniden inşa etmeyi amaçlıyoruz. Bu çerçevede müfredat eksikliğimiz de; çocuk, genç, esnaf gibi değişik sosyal kategorilere hitap etmek konusunda donanımı ve pedagojik özellikleri iyi olan kılavuz öğretmen eksikliğimiz de var. Bu açıdan söz konusu konularda “yapıyoruz ya” veya “yaşıyoruz ya” demek pratiğimizi abartmak veya ideal olana yönelmek anlamına gelir.

Eğitim konusunda modern tekniklerle birçok açılım ve model üretilebiliniyor. Ama modernizmin kültürel ve siyasal kuşatması içinde vahyi çağrıyı yakınlarımıza ve tüm insanlığa alternatif bir anlayış ve yaşam tarzı olarak nasıl sunacağımız ve örneklendireceğimiz, şüphesiz ki bu işi yapacak müminlerin eğitim ve öğretim süreçleriyle ilgili bir durumdur. Bu konudaki yetersizliğimiz, ya geleneği postmodern bir kalıpla sistemin içinde yeniden güçlendirecek ya “bilginin İslamileşmesi” çalışmalarında görüldüğü gibi modernist birikime İslam elbisesi giydirecek çabalarla geçiştiriliyor. Tabii ki 1970’li yıllardan bu yana gelişim kaydeden tevhidi uyanış ve bilinçlenme sürecini düşündüğümüzde Türkiye’deki eğitim anlayışımız açısından önemli gelişme ve kazanımlar olmuştur. Ama kazanımlarımız henüz sistematik bir yaygınlığa ve yeterli bir müfredata kavuşabilmiş değildir. Eğitim ve öğrenimin amacı ve muhtevası oldukça önemlidir. Bu amaç doğrultusunda içeriği tartışılan birçok çaba gösterilmiştir. Bu bağlamda Türkiye Müslümanlarının yakın geçmişten bu yana nasıl bir mirası taşıdıklarına da bakmak gerekir.

Yakın Tarihteki Mirasımız

Osmanlı devlet-toplum sistemi çökerken en önemli kültür-eğitim yatırımı, 1821 yılında kurulan Tercüme Odası ile gerçekleşmiştir. Bu kuruluşta Avrupa dilleri yanında Arapça öğrenimine de ağırlık verilmiştir. Arapça öğrenimi, dini neşriyat çalışmalarında kaliteyi artırmış ve 1900 sonrasında da Dar’ul Fünun’daki İslami birikim seviyesini yükseltmiştir. Elmalılı Hamdi, Babanzade Ahmed gibi müellifler, söz konusu kalite ve birikim artışının bir ürünü olarak temayüz etmişlerdir. Ayrıca Daru’l Fünun’un ilk döneminde okul dışından katılıma da açık olan ve daha sonra Sultan-Şeyhülislam ikilisinin sabote ettiği Cemaleddin Afgani’nin ders ve konferansları, sorumlu Müslümanlara hayatın bütününü vahyi perspektifle kavrama konusunda önemli katkılar sunmuştur. Afgani’nin bu katkısı Urvetu’l Vuska der­gisinin de bir uzantısı olarak kendini Sırat-ı Müstakim ve Sebülürreşad dergilerinde göstermiştir.

Arapçayla kaynaklara yönelme ve ıslah çabalarının sağladığı katkıyla ulaşılan birikim eksik, parçacı hatta yer yer zaaflı da olsa, yeni bir diriliş ve uyanışın imkânlarını yakalamak açısından önemliydi. Ama bu birikim önce İttihad Terakki Hareketi’nin Türkçülüğü önceleyen politikalarıyla geri itildi, sonra da Batıcı kadrolar eliyle kurulan TC tarafından fiili olarak tasfiye edilmeye çalışıldı. Tevhid-i Tedrisat Kanunu ile “medrese ve mektep ikiliğine son vermek” adına İslami eğitim ve bir toplumun asırlardan beri kullandığı Kur’an alfabesi yasaklandı.

İslami değerlerin Batıcı inkılâplarla değiştirildiği Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluş sürecinde, Müslümanların stratejik planlamadan kopuk tepkilerini sindirebilmek için 1925’ten sonra İstiklal Mahkemesi, birçok “liva”da, yani ilde, Müslüman kanaat önderlerinden, eski medreselilerden ve ıslah çabası içinde olan tahkik ehlinden binlerce büyüğümüzü idam etti, on binlercesini sürdü, hapsetti ve maddi imkân ve birikimlerini ellerinden aldı. Bu süreçte İslami eğitim ve öğrenim gizlenmek veya yer altına çekilmek zorunda kaldı. Rejim 1933’te tamamen resmi ideolojinin emrinde yayın yapan Daru’l Fünun İlahiyat Mecmuası’nı bile kapattı. Ama Müslümanlar tüm bilgi, irtibat ve eğitim yetersizliklerine rağmen İslam’a olan aidiyetlerini, TC’nin bu kuruluş dönemindeki yasaklarına ve ağır zulümlerine karşı 40 bin Kur’an hafızı yetiştirerek cevaplandırdı. 1940’lı yılların ortalarına kadar Türkiye Müslümanları yer altında yürüttükleri eğitimlerini şifahi kültürle ve eski tarihsel dönemlere ait yıpranmış kitapları taklit ederek geçirdiler. Dolayısıyla yetersiz ve sınırlı bu eğitim süreçleri onları mevcudu geliştirmeye, ıslaha ve tecdide değil; sadece koruma çabasına yöneltti.

1930 yılında yayınlanan Türk Dil Kurumu’nun bastığı Türkçe Sözlük, “din” kavramını şu ifadelerle karşılamıştı: “Bir yaşam tarzı. Türk’ün dini Kemalizm’dir.” 3 Mart 1924’te Hilafet’in kaldırılmasıyla başlayan Batıcı Türk inkılâbı, önce din olarak algıladığı Türklük adına Müslümanları asimile etmeye kalkıştı; sonra Kürt, Arap, Laz, Çerkez, Rum vd. Müslümanları. Mustafa Kemal’in emir eri pozisyonundaki Rıfat Börekçi reisliğinde kurulan Diyanet Teşkilatı İslam’ı dar bir dini merasim formuna çekmeye çalıştı. Milli Eğitim Bakanlığı, İslami eğitimi Kemalizm’e göre biçimlendirmek için 1928’de “Türk Çocuğunun Din Kitabı”nı yazdırttı. Ancak yok edilemeyen İslami aidiyet bu sefer, II. Dünya Savaşı sonrasında yanaşılan Anglo-Sakson kutbunun telkinleriyle kullanılabilir bir alt kimlik olarak elde tutulmaya çalışıldı. 1950’den önce imam hatip mektepleri ve Kemalist hocaların inisiyatifinde Ankara İlahiyat Fakültesi kuruldu; Cumhurbaşkanı İnönü’nün katıldığı törenlerle de bazı türbeler yeniden ziyarete açıldı. Rejimin İslam’a karşı bu siyasetini 1950’den sonra da DP yürüttü. CHP’nin 1945’ten sonra bilinçli olarak “kontrol altında bir İslam”i hareketliliğe imkân vermesini, hem CHP’de hem DP’de milletvekili olmuş gazeteci yazar Cihad Baban’ın şu ifadelerle değerlendirdiğini “Yeni Türkiye’de İslamcılık” kitabında G. Jaskhe şöyle aktarır:

“Biz laiklik prensibinden zerre kadar ayrılacak değiliz. Ama din, sadece Allah ile kul arasında bir bağ değil, aynı zamanda sosyal bir gerçeklik, bir cemaat işidir… Biz laiklik prensibini İslamlığı Türkiye’den atmak için almadık. Sovyet yayılmalarına karşı, Java’dan ta Atlantik Okyanusu’na kadar uzanan İslam kuşağının gücünden faydalanmamız gerekir.”

Ancak sistemin bu yaklaşımına, Müslümanlar eğitim-öğrenim alanında boynu bükük bir strateji ve Sünni formun medrese ve tarikat formlarına tutunarak cevap vermeye çalıştılar. İki ekip de dinin Protestanlaştırılmasına, Batılılaşmaya ve İslami aidiyetlerin çözülmesine karşıydı. Tarikat formu, Sünni tasavvufa tutunup sağ siyaset yelpazesine sığınarak var olmaya çalıştı. Medrese formu da Tayyib Okiç ve Muhammed Tanci gibi akademisyenlerle kendine sistem içinde yer açmaya çalıştı ve Hayrettin Karaman’ların oluşturduğu ve sistem içinde yer alacak olan Hizmet Nesli de eğitim ve öğrenimi Sünni formda Kur’an ve Sünnet çizgisine çekmeye uğraştı. Ama ilkeleri gözetmeden gerek siyasi sağ partilerle gerek sistem içi ilişkilerle kurulan temaslar, her iki kesimin de 1950’lerden sonra Türk ulus kimliğine eklemlenmesine ve giderek sağcı refleksler göstermesine kapı araladı.

1970’li yıllara kadar İslami eğitim-öğretim, muhteva olarak Osmanlı bakiyesi formlarla kaçak ve gizli olarak gerçekleştirildi. Bu muhteva daha ziyade, pozitivizme karşı yaratıcı Allah telakkisini işleyerek, menkıbe ve ilmihal bilgileriyle ilgili eski kitapları okuyarak varlığını sürdürüyordu. Bu dönemde ıslah amaçlı İslami çalışmalarla en fazla ilgisi olanlar Okiç, Tanci, Hamidullah çizgisini geliştiren Hizmet Nesli ve Şam’da, Kahire’de İslamiyat okuma fırsatını yakalayanlar ve onların etkilediği Müslümanlar oldu.

Türkiye’deki Tevhidi Uyanışın Katkısı

Öğretim ve öğrenim konusunu öncelikle, ıslah ve ihya çabalarıyla, tevhidi uyanış ve bilinçlenme süreçleriyle irtibatlı olarak ele almalıyız. Çünkü ulusal rejimlerin eğitim müfredatını bütünsel ve özgün olarak ele alamayız, amacını ıslah projemizle bağdaştıramayız. Bu husus zorunluluk gereği yararlandığımız Türkiye’deki imam hatip liseleri ve ilahiyat fakülteleri için de geçerlidir. Şia dünyasında ise eğitim, ilmi havzalar denilen mezhebî eğitimin verildiği form ve muhtevayı aşamamaktadır. Sünni dünya dediğimiz coğrafyada ise diktatöryal sultanlıklar ve cumhuriyetler okul, medrese ve cami kulvarlarında ağır inisiyatif sahibidir ve 900 yıl önceki Şafii kökenli Nizamiye Medresesi formu ile düşünmeyi ve düşündürtmeyi çıkarlarıyla bağdaşık bulmaktadırlar.

O zaman eğitim ve öğretim çabalarına alternatif olarak yaklaşmak, ıslah çabaları, tevhidi uyanış süreci ve mücadele safhamızla doğrudan alakalıdır. Önce bütünlüğün gerekliliği yakalanmalıdır. Dolayısıyla çocuk eğitimi, gençlerin veya ailelerin eğitimi, ihtisaslaşmak, her Müslümana çağdaş sorunlarımızı cevaplamak için temel ilmihal bilgileri sağlamak gibi konuların verimlilik ve tutarlılığı; öncelikle ıslah görevi ve tevhidi mücadele sorumluluğu ile ilgili bütünlük yakaladıktan sonra söz konusu olabilir.

Tarihten devraldığımız İslam algısının form ve muhteva olarak ne kadarı muhkem ve zamanı aşkın sahih gelenektir? Ne kadarı zamana bağlı örflere ve tarihsel içtihat ve rivayetlere dayanır? Ne kadarı form ve muhteva olarak bir bozulmayı veya tahrifatı ifade etmektedir?

Bu soruların sahih cevapları kapsamında tarihten bize akan sahih birikimi değerlendirmek ve kendi tarihsel şartlarımız içinde çözümlemeye çalışmak İslami mücadele kadrolarının en belirgin istişari görevlerinden birisi olmalıdır. Alternatif eğitim ve öğretimle ilgili konunun iki boyutu vardır: a) Şekil-form yanı. Yani öğrenme ve eğitmede kullanılan araçlar: Okuma, vaaz, çalışma grubu, ders (sohbet – nasihat – halka – kültür birliği). b) Muhteva, içerik yanı. Ders müfredatı ve okunan-dinlenen ürünler.

1960’lı yıllarda eğitim ve öğretim konusunda tevhidi yönelimin ulaştığı muhteva ve form yönü şöyleydi:

a-Tevhidi birikim ve bakış açısıyla ilgili kitaplar a. daha çok Hilal Yayınları’nın öncülüğünde Türkçeye çevrilmeye başlanmıştı. Bu tür kitapların bireysel takibi tevhidi yönelime ilgiyi artırmıştı.

b-Hatip Erzen ve etkilediği Said Çekmegil, Said Erb. türk gibi sivil alanda; Tayyib Okiç, Muhammed Tanci, Muhammed Hamidullah gibi akademik alanda tevhidi anlamaya katkı sağlayan kişilerin ders ve sohbet oturumları samimi, sınırlı ama nitelikli ilgiler oluşturmuştur.

c-Hizbu’t Tahrir’in 3-7 kişilik hizip metinlerinin okunup tahlil edildiği hücre tipi çalışmalar, Kur’an ve Sünnet anlayışında yoğunlaşma açısından alternatif eğitim çabaları için ilk örneklerdi.

d-Üniversiteli Müslümanlar, 1967’den başlayıp d. 1969’da ele geçirdikleri MTTB’de; yine 1967’de kurulan Mücadele Birliği’nde, yukarıdaki üç gelişmenin/imkânın birikiminden de yararlandıkları seminerler yaptılar, çalışma metinleri hazırlayıp, seminer grubu veya kültür birliği şeklinde ders halkaları oluşturdular.

1970’den Sonra Tevhidi Uyanış Süreci

Muhteva açısından:

Okunan çeviri kitaplarla bütünsel bir perspektif yakalanmaya çalışıldı. Bu hem dini anlama açısından usuli ve kavramsal netlik ihtiyacını; hem yerel ve küresel sistemi, ayrıca hâkim paradigmayı anlama-değerlendirme ihtiyacını doğurdu.

1-Farklı biçimlerde de olsa Kur’an’a yönelim arttı.

2-Usul kitapları önemsendi ve usul çalışmalarıyla ilgili doğru-yanlış terim ve yaklaşımlar öğrenilmeye başlandı.

3-Mevdudi’nin “ Dört Terim”i gibi çalışmalar Kur’ani kavramların değerini önemsetti.

4-Kur’an çalışmalarında usuli ve siyasi diğer konulara Kur’an merkezli yaklaşan mutedil bir yol arayanların yanında; klasik usulü ve sahih birikimi takmayan ve ayrıca Sünni muhteva ve formu aşamayan uç yaklaşımlar nüksetti.

İslami amaçları kavrama ve dini anlama usulü; ayrıca siyasi-toplumsal ve tarihi çözümlemeler açısından da 1970’li ve 1980’li yılların bir arayış serüveniydi. 1970’lerde Düşünce, Kriter, Talebe, Aylık Dergi, Hicret; 1980-90’larda İktibas, İnsan, Mektep, Kelime, Kalem, Dünya ve İslam, Tevhid, Yeryüzü, Haksöz, Umran, Değişim gibi dergiler hem eğitim-öğrenim açısından bir atölye çalışmasıydı, hem de İslami mücadele kadrolarının eğitim-öğrenim çalışmalarında en çok yararlandıkları materyaller oldu.

Bu dergi çalışmaları, Türkiye tevhidi bilinçlenme süreci için hem dini anlama ve anlatma, hem çevre ve dünya siyaseti ve kültürünü analiz etme ve aşma çabası içinde oldular. Bu çaba ve niyetle bu dergilerde kaleme alınan yazılar, sadece aylık okumalar için değil, aynı zamanda ders programlarında okumak ve yararlanmak için değer ifade ediyordu. Hâlâ da bu tür çerçeve yazılarına ihtiyacımız bulunmaktadır.

Form açısından:

1-1970’lerden itibaren tevhidi uyanış sürecinde etkin olan eğitim-öğrenim formları şunlardı: Hizbu’t Tahrir, Mücadele Birliği, İslam Partisi’nin yaygınlaştırdığı “çalışma grubu” formu; MTTB ve Düşünce, İslami Hareket, Aylık Dergi çalışmalarında ön plana çıkan “seminer-konferans” formu; vaaz ve sohbet eğitiminin yürütüldüğü “lokal, dergâh, camii toplantısı” formu.

2-1980 sonrası tevhidi yöneliş içinde olan İslami gruplar fikrî itirazları nedeniyle dergâhlardan, metodik tartışmalar nedeniyle de camilerden kopmaya başladılar. Onlar için en önemli ve sığınaklı eğitim-öğretim mekânları evler oldu. Ev formunu etkin kılan üç irtibat boyutu vardı: Okunan okullar, okullardaki tebliğci-öğretmen ilişkisi ve kitabevi-lokal irtibatları.

3-Dergi kadrolarının atölye çalışmaları, dergi yazıları üzerinden diyalog ve yeni tanışıklıklar sağlamak için dergi bürolarının ve kitabevlerinin kullanılması.

4-İslami eğitim için yurt dışına gidenlerin (Mısır, 4. Suriye, Pakistan, İran) edindikleri birikim ve tecrübeler.

1990’nın hemen öncesinde ve sonrasında evlerde gerçekleşen eğitim çalışmalarında elde edilen yaklaşım ve perspektifleri temsil makamını, dernek-vakıf yeri gibi kullanılan yayınevleri-kitabevleri aldı. Dar ekiplerin en önemli açılım ve diyalog mekânları kitabevleri-yayınevleri, dergiler, üniversite kayıtları, lokal gibi kullanılan bazı uygun kahveler oldu.

Buralarda toplanan veya irtibat kurulan kişilere gece, konferans gibi etkinlikler dışında periyodik ders sunumları 1990’dan sonra bazı vakıflarda gerçekleştirildi, ama bu tür açılımlar uzun bir dönem gerek sürekliliği gerek konuların bir sistem içinde birbirini tamamlaması veya irtibatı açısından verimli olamadı.

Bu konuda periyodik bir düzen ve ders disiplini açısından Kültür Sanat Vakfı etkinlikleri önemliydi ama eğitim müfredatı İslami kimlik inşası açısından tahkike ve usuli bir yeterliliğe yöneltmiyor, sadece üniversitedeki resmi ders formlarından gerek duyulan bazıları müfredat için seçiliyordu.

1990’lı yıllarda her cemaatin evlerde yaptığı çalışmalar rutinleşmeye başlamıştı. Seçme gruplarla daha katılımcı ve sınıf tipi eğitim yapma ihtiyacı bazı yeni teşebbüslere vesile olsa da hem süreklilik hem müfredat bütünlüğü ve tutarlılığı açısından bu yönelimler geçici teşebbüsler olmaktan kurtulamadı. İslam’ın sahih bir şekilde algılanması ve hayatın tevhidi bir perspektifle yorumlanması açısından sınıf-seminer formu içinde müfredat bütünlüğü olan ve ilk örnek çalışma Özgür-Der’in 2001 yılında başlattığı Alternatif Eğitim Dersleri ile kurumsal bir sürekliliğe ulaşabildi. Ancak bu çalışmada da tanıtım ve katılanlarla öğrenimi paylaşma yetersizliği fazla aşılamadı, öğretmen çalışma formları oluşturulamadı. Bu çizgi Ensar, AKV ve Akabe gibi bazı vakıflarda da denenmeye başlandı.

Mücadele ve Bilinçlenme Sürecimizde Kadın

İslami eğitim-öğretim için lise bitirme imtihanlarına hazırlamayı amaçlayan “Tuba” gibi bazı kız Kur’an kurslarının dışında, lise sonrası sınıf-okul formunda Türkiye’de bayanlara yönelik ilk çalışma Hollanda’da İslam Üniversitesi (özel bir üniversite teşebbüsü) örneğini başörtüsü yasağına karşı bir alan açmak için 2006 yılında Türkiye’ye taşıyan Medeniyet Derneği ile oldu. Kurulduktan sonra eğitimini 4 yıla çıkartan Arapça öğrenim temelli bu okul girişimi, Bilim Sanat Vakfı gibi yan çalışma olarak da müfredatına seçilmiş ilahiyat derslerini aldı.

Türkiye’de geleneksel eğitim form ve muhtevasından ayrı olarak, merkezi temsil ve şura mekanizmasında rol alması açısından bayan şahsiyetler yetiştirmeye yönelik çalışma çabaları ise şöyle özetlenebilir:

1. İslami mücadele ve tebliğ sürecinde temsil niyetiyle gerçekleştirilen ilk teşebbüsler, çok sınırlı da olsa 1980’lerde Kur’an-meal çalışması yapan Ankaralı bayan üniversite öğrencileri arasında karşılık bulmaya çalıştı.

2. Bu niyetlerle Şura-Hicret dergileri 1970’in sonlarında Rayet isimli bir bayan dergisi çıkarttı; ama bütün yazarları erkekti.

3. 1980’den sonra Ercümend Özkan, İktibas çevresinde böyle bir söylemi var kılmaya çalıştı.

4. Bu konuyu bayan bayana halletme isteği Emine Şenlikoğlu’nun editörlüğünü yaptığı Mektup dergisi çevresinde ve özellikle de Süreyya Yüksel-Sabiha Ünlü öncülüğünde gerçekleştirilen Suffa ev-lokal çalışmalarında belirginlik kazandı. Bazı önemli açılımlar yakalansa da metodoloji ve müfredat yetersizliği aşılamadı.

5. Bayanlar arasında bireysel ve kendiliğinden diyebileceğimiz çabalar ise ilişkilerde denge açısından takva boyutunu örneklendiremedi. Bu tür zaafları giderebilmek için bazı cemaatlerin çabaları oldu, ama model oluşturan açılımlar sağlanamadı.

6. Rüşt yaşına ermiş bayanların eğitim-öğretimiyle ilgili çalışmaların ne ve nasıl olması gerektiği ilk defa “İslami Kimlik İlkeler ve Hareket” adlı toplu çalışmada işlendi. Yetişmiş bayan yokluğunda eğitim-öğrenim faaliyeti, ancak yapısal bir istişari işleyişin onay aldığı ehil ve uygun bir erkek mübelliğle yapılabilirdi. 28 Şubat direnişindeki ilkeli ve sürekli direniş motivasyonuna da Özgür-Der pratiğinde kadın ve erkeğin mücadele ve toplu öğrenim içinde birlikte yer alma adap, örf ve ahlakına da buradan geldik.

Öncelikli Fıkhımızın Belirleyiciliği

Eğitim ve öğretimin amacını tayinde önceliğimizi belirlemeliyiz. Alternatif eğitim-öğretim konusundaki eksikliklerimizi gidermekte bu bahis önemlidir.

a-Öncelikli çabamız yardım, hayır, hasenat, dayanışma faaliyeti midir?

b-Medeniyet projesi için mi çalışılacaktır?

c-Fiili bir cihad yani kıtal temelli bir kıyam için mi hazırlık yapılacaktır?

d-Yoksa içinde yaşadığımız yerel ve küresel cahili d. statüyü aşmak için yetişmek, tebliğe tanıklık ve inşa sürecini üstlenmek mi önceliklidir?

Hayatın kitabını vahyin kitabı ile okuduğumuzda, öğretim ve öğrenimin de ıslah ve inşa projesi doğrultusunda yapılması gerekliliğini kavrarız. Zaten bu şık öncelikliyse, bizlere de düşen din ve siyaset dilini aynı program içinde kullanabilmemizdir. Adaletin ikamesi ve vahyin tanıklığı için vahyi bilgi elzemdir, vahyi bilgi de bizi vahyin siyasetini üretmeye sevk eder. Bunun için görevlerimizi hatırlamalıyız:

a-Eğitimimizin form ve müfredat boyutunu iletişim çağının şartlarını da gözeterek yenilemeliyiz, öncelikli yaşam sorunlarımızın çözümünde başvurulacak güncel ilmihaller hazırlama ihtiyacını cevaplayacak düzenlemeler yapabilmeliyiz.

b-Din temelli bir cemaatleşme bizim için asıldır. O halde İslam’ı akidevî, kültürel ve metodik planda doğru kavrattıracak usul ve bilgi disiplinlerimizi ikmal edebilmeli bu konuda birikimimizi sürekliliği olan ve kendini yenileyebilen bir akıma dönüştürebilmeliyiz. Bugüne kadarki çalışmalarımızı ve diğer müspet çalışmaları yaş ve ilgi alanlarına göre didaktik ve kullanılabilir ders kitaplarına dönüştürebilmeliyiz.

c-Kimliğimizin güçlenmesine ve donanımlı olmamıza katkı sağlayan tarih, toplum değerlendirmeleriyle ve vahiy-dışı ekonomik, siyasal, ideolojik sistemlerle ilgili çözümleyici çalışmalarımızı çoğaltmalıyız.

Ümmeti yeniden yapılandırma veya Kur’an toplumunu inşa etme yolunda gerekli olan usul ve bilgi derslerini ve İslami ilkeler muvazenesinde dünya konjonktürü ile ilgili siyasi, ekonomik, tarihi perspektif kazandıracak dersleri planlamak kadar; bu derslerle ilgili metin ve materyal temini ve bu dersleri işleme yeterliliğini sağlayacak öğretmen çalışmaları da önemlidir. Ve Kur’an eksenli çalışmaların en önemli gündemlerinden birisi de bu konu olmalıdır.

Tabii ki Türkiye’deki mücadele sürecimizde geldiğimiz yer itibariyle tasnif edilmemiş ve ayıklanmamış bilgi yığınları içinde, Kur’ani perspektif açısından eksiklerimizi görmek ve bu ihtiyacı gözeten bir çalışma azmini ve tevazuyu sahiplenmek bile önemli bir kazanımdır.

Eğitim ve öğretim süreçlerimizde yetişen insanlarımız, var olanla yetinmeyi değil, var olanı geliştirmeyi görev bilen bir sorumluluk içinde olmalıdır. İslami mücadele süreci içinde kazanımlarımızı bireysel olarak şu örnek çerçevesinde test edebiliriz: Müslüman bir birey olarak “biz”i üretmek veya “biz”e güç katmak için filiz verecek bir tohum muyuz; yoksa verimli bir toprak gibi korunacak bir obje miyiz? Öğretim-öğrenim sürecine kattığımız bir kardeşimiz bir şehre tayin edildiğinde veya taşındığında, çevresine ve kendine yeten bir konumda mıdır? Yani filiz verebilecek bir tohum olarak mı görülüyor; yoksa kaybolmasından korktuğumuz için itina ve irtibat kurmaya çalıştığımız bir imkân olarak mı görülüyor?

Tebliğ ve tanıklıkta sağlıklı bir filiz veya tohum olmak konusunda eksiklik ve yetersizliklerimiz kendimizden mi kaynaklanıyor; yoksa alınan öğrenimin muhtevasından veya formundan mı? Her iki boyutun de rolü söz konusu olabilir. O halde alternatif eğitim ve öğretimin çabaları konusunda kazanımlarımızı aşmak ve kendimizi yenilemek için sorumluluğun hem bireysel hem kolektif boyutu vardır. Bu konuda herkesin kendi için çıkartacağı dersleri istişare etmeye, birikimlerimizi istişari temelde yenilemeye devam etmeliyiz. Hareketi güçlü kılan mekteptir, mektebi var kılan ise hareketin taşıdığı hedefler ve oluşturduğu sıcak atmosferdir. Hareket ve mektep bütünlüğünü sağlamak, fikri ve siyasi vahdetin yolunu aydınlatan bir konudur.